Ce que prescrivent les programmes

©Mathieu Belleville-Douelle – http://mbellevilledouelle.fr – Mars 2014

1.1. Au cœur de l’approche par compétences

 

La recherche documentaire est une tâche complexe qui mobilise de nombreux items de la compétence « maîtrise de la langue française ».

IMaîtrise de la langue française  Lire
  • Adapter son mode de lecture à la nature du texte proposé et à l’objectif poursuivi
  • Repérer les informations dans un texte à partir des éléments explicites et des éléments implicites nécessaires
  • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils appropriés pour lire
  • Dégager, par écrit ou oralement, l’essentiel d’un texte lu
  • Manifester, par des moyens divers, sa compréhension de textes variés
Ecrire
  • Écrire lisiblement un texte, spontanément ou sous la dictée, en respectant l’orthographe et la grammaire
  • Utiliser ses capacités de raisonnement, ses connaissances sur la langue, savoir faire appel à des outils variés pour améliorer son texte
Dire
  • Formuler clairement un propos simple
  • Développer de façon suivie un propos en public sur un sujet déterminé
  • Adapter sa prise de parole à la situation de communication

 

1.1.1.     Lire

La lecture ne peut bien entendu pas être réduite au simple déchiffrage, qu’on pourrait définir comme association d’un graphème à un phonème.

Pour la plupart d’entre nous, enseignants de lettres, lire est un plaisir. Peut-on cependant exiger qu’il en soit de même pour tous nos élèves? Certainement pas car, comme l’écrit Daniel Pennac, « le verbe lire ne supporte pas l’impératif »[1].

Est-ce à dire que notre enseignement ne s’adresserait qu’aux amateurs de belles lettres? Qu’on le veuille ou non, la dimension esthétique de la langue française est secondaire. Le français, comme tout idiome, est en premier lieu un outil de communication. L’acquisition de la lecture ne vise pas à la distraction, mais elle est avant tout un facteur d’autonomie. Un bon lecteur est celui qui est capable, par lui-même, d’utiliser des supports variés et de s’y repérer pour trouver l’information nécessaire à la résolution d’un problème.

Ainsi, la recherche d’information mobilise d’abord des compétences de lecteur. Il s’agit, dans la profusion d’informations disponibles de nos jours, d’identifier les ressources adéquates et de savoir les utiliser efficacement.

L’enseignement du français ne peut donc se réduire à celui de la littérature comme le rappelle d’ailleurs le programme officiel du collège:

« L’enseignement du français fait découvrir et étudier différentes formes de langage : celui de la littérature, de l’information, de la publicité, de la vie politique et sociale.[2]« 

En classe, l’enseignant convoque souvent chez ses élèves des attitudes de chercheurs. Au lieu d’apprendre aux élèves à dominer le texte et à prendre du recul pour en construire une image mentale, nous attirons leur attention sur des points précis: figures de style, champs lexicaux, particularités grammaticales… Nous posons des questions auxquelles les élèves tentent de répondre. Un cours peut vite ressembler à une succession de micro-enquêtes et d’activités, bien loin d’ailleurs de ce que devrait être en fait la lecture analytique.

Les textes littéraires sont, dès lors, le premier terrain de la recherche documentaire en cours de français. Les élèves apprennent à lire l’implicite, à convoquer des connaissances personnelles et scientifiques, à reformuler un propos en le complétant le cas échéant, à défendre un point de vue, à l’argumenter, le justifier et l’illustrer.

Ainsi, le professeur est encouragé à exploiter différentes formes d’écrits, en particulier ceux qui ont une visée documentaire. Il s’agit en classe d’en expliciter la forme et les codes. Un travail approfondi et régulier peut être envisagé au CDI.

« Le professeur fait aussi découvrir et étudier des textes documentaires et des textes de presse. Dans la mesure du possible, il associe le professeur documentaliste à sa démarche.[3] ».

1.1.2.     Ecrire

« Les activités d’écriture sont variées. Le résumé ou la reformulation d’un texte lu ou d’un propos entendu, l’invention de débuts ou de suites de textes, les insertions, les imitations, les transformations par exemple, sont autant de contrepoints stimulants qui permettent une perception plus fine et plus personnelle des textes.3« 

Les activités d’écriture s’inscrivent dans la continuité des observations réalisées pendant la lecture des textes. Souvent, l’expression écrite est considérée comme une tâche complexe qui vient clore la séquence didactique. Elle prend alors la forme d’une évaluation sommative qui présuppose pour l’élève une maîtrise des normes littéraires, grammaticales, syntaxiques et orthographiques.

Le professeur attend des élèves qu’ils réinvestissent les caractéristiques génériques des textes étudiés. Il les guide au moyen d’une grille de critères, plus ou moins explicites. Trop souvent, ces critères de réussite deviennent technicistes. Les élèves se concentrent sur la maîtrise des normes formelles au détriment de la construction d’une diégèse et de la réflexion sur la condition humaine.

Cependant, quand enseigne-t-on réellement l’écrit? L’une des possibilités envisagées est la rédaction par les élèves d’une trace écrite en conclusion des lectures analytiques. Néanmoins, cette activité est souvent abandonnée, ou du moins pratiquée de manière irrégulière, parce qu’elle se révèle chronophage. La plupart du temps, les élèves écrivent donc en autonomie uniquement dans le cadre d’une évaluation.

Cette situation n’est pas satisfaisante. L’écrit devrait être davantage travaillé sous la forme d’un apprentissage.

Freinet a fait évolué les pratiques dans ce sens en substituant à la rédaction de la IIIème République les techniques du texte libre. L’instituteur demandait à ses élèves de produire chaque jour un texte sur un sujet de leur choix. Ainsi, l’apprenant s’impliquait personnellement. Il s’exprimait au lieu de se contenter d’une imitation des « maîtres ». Cette implication des élèves était par ailleurs motivée et accrue par des pratiques sociales de l’écriture: la correspondance ou l’imprimerie. A moindre échelle, la lecture en classe des textes produits par les élèves est déjà une entrée dans cette dimension sociale de l’écrit.

1.1.3.     Dire

« L’oral s’enseigne comme l’écrit. Le professeur met donc en place des exercices variés et progressifs qui permettent aux élèves d’améliorer la qualité de l’expression, de travailler la mise en voix, la gestuelle et l’occupation de l’espace. C’est dans ce cadre que prennent place en particulier la récitation (en liaison avec les textes étudiés), la lecture à haute voix, l’exposé, le compte rendu, les échanges organisés.

Ces exercices donnent lieu à une évaluation.[4] »

Le cours de français est rarement l’occasion pour les élèves de développer leur pensée personnelle à l’oral. Chaque élève disposerait au maximum d’un temps de parole de deux minutes par séance à condition que l’intégralité du cours se déroule à l’oral et que le professeur ne parle pas. L’expression orale est donc souvent réduite à la formulation d’une réponse brève, souvent lapidaire. Elle est collaborative, guidée par le professeur et se soucie parfois peu du respect de la syntaxe.

Faut-il s’en alarmer? Sans doute. En effet, plongé dans le rythme du cours et la nécessité d’entretenir la réflexion collective, le professeur néglige parfois d’exiger des constructions syntaxiques correctes, tout juste s’attache-t-il au respect du niveau de langue. Il utilise même à son insu des tournures qui seraient incorrectes à l’écrit. On touche là au problème de l’enseignement des langues vivantes, dont le français fait partie. La langue est en constante évolution, sans quoi nous parlerions encore tous le latin de Cicéron. Or, le cadre scolaire impose une normalisation des usages. Il y a donc un écart entre la langue orale que les élèves entendent et utilisent dans leur quotidien et la langue qu’ils lisent, écrivent et doivent parler en classe.

Or, certains élèves n’utilisent presque jamais ce langage institutionnel en dehors de l’école. Quand ils écrivent, leur langue est calquée sur celle de l’oral. Cela entraîne des négligences d’une part syntaxiques et grammaticales, d’autre part orthographiques. Il importe plus de se faire comprendre que de respecter les règles. Ainsi, l’orthographe des mots devient parfois phonétique.

Cette dépréciation de l’écrit au profit d’une transposition de l’oral contamine peu à peu l’ensemble de la société. Ainsi, les émissions de télévision diffusent fréquemment les SMS ou les messages postés sur les réseaux sociaux. Il y a quelques années encore, ces messages étaient auparavant sélectionnés et corrigés. Ils sont désormais diffusés, tels qu’ils ont été écrits, dans une langue incorrecte du point de vue des normes syntaxiques et orthographiques.

Pour la plupart des élèves, apprendre à utiliser une langue orale normée ne peut donc se faire que dans l’enceinte de la classe. Dès lors, le professeur doit prendre conscience de sa position de « modèle » et veiller à la correction de sa propre expression.

Il n’en demeure pas moins que l’oral n’est pas l’écrit et qu’il n’y a sans doute rien de plus ennuyeux, pour un élève comme pour un professeur, que d’écouter un écrit oralisé. En effet, l’oral est une communication directe qui suggère une interaction presqu’immédiate, alors que l’écrit est une communication à feedback différé.

Lorsqu’on démarre la pratique régulière des exposés en classe, on constate rapidement que cette activité orale perd souvent son âme pour devenir la présentation d’un écrit oralisé, le comble de la situation étant atteint lorsque les élèves font défiler le texte qu’ils lisent dans un diaporama vidéo-projeté, tournant même le dos à leurs camarades. Ces derniers n’en sont pas offusqués car en fait ils n’écoutent pas l’orateur mais lisent!

Si l’orateur n’utilise pas le diaporama et se contente de lire son texte ou de réciter un poème, un certain nombre d’élèves s’ennuie, s’agite et commence à perturber la classe. Ce comportement s’explique sans doute en partie par la barrière que représente le langage écrit pour eux. Ils ne parviennent pas à s’y investir et leur attention s’en détourne.

Ainsi, lors d’une pratique théâtrale, on n’observe pas le même phénomène car, si leur attention ne s’attache pas au sens des répliques, elle se focalise sur le jeu scénique de leurs camarades.

Travailler un oral individuel pose donc de réels problèmes d’ordres pédagogiques. Comment conserver un climat de classe propice à ce travail? Le professeur recourt généralement à des stratégies de détournement. Pendant qu’un élève apprend à « dire », les autres doivent apprendre à écouter activement. On peut ainsi leur demander de prendre des notes ou d’évaluer la prestation de leur camarade à l’aide d’une grille critériée.

Cette solution de contournement n’est pas tout à fait satisfaisante. En effet, nos élèves seraient-ils incapables d’écouter simplement leurs camarades? Ils savent pourtant le faire lorsque nous, enseignants, prenons la parole.

On peut faire l’hypothèse que les élèves orateurs doivent apprendre à capter l’attention de la classe en se détachant de leurs notes et en allant vers un oral plus fluide bien que préparé. Parallèlement, il convient de changer le postulat des élèves auditeurs selon lequel la parole de leurs camarades n’est pas aussi légitime que celle du professeur, perçu, lui, comme un spécialiste.

L’évaluation de la prestation orale se révèle également délicate, surtout au collège. En effet, à cet âge, beaucoup d’élèves souffrent de complexes et ne parviennent pas à surmonter le regard des autres. Ils sont timides voire mal à l’aise à l’oral. Il est donc important de créer un climat de confiance dans la classe et le rôle de l’enseignant est ici primordial.

Il semble également préférable de recourir à une évaluation positive telle que la propose l’utilisation des compétences plutôt qu’une évaluation négative sur laquelle repose la note chiffrée.

On s’inscrira ainsi davantage dans une démarche formative que sommative.

1.1.4.     Autonomie et initiative

La recherche documentaire s’inscrit le plus souvent dans une pédagogie de projet qui est l’occasion pour l’élève de développer la compétence VII « Autonomie et initiative ».

 

VII

Autonomie et initiative

Être capable de mobiliser ses ressources intellectuelles et physiques dans diverses situations
  • Être autonome dans son travail : savoir l’organiser, le planifier, l’anticiper, rechercher et sélectionner des informations utiles
 
Faire preuve d’initiative
  • S’engager dans un projet individuel
  • S’intégrer et coopérer dans un projet collectif
  • Manifester curiosité, créativité, motivation à travers des activités conduites ou reconnues par l’établissement
  • Assumer des rôles, prendre des initiatives et des décisions

 

1.2.L’utilisation incontournable des T.I.C.E

1.2.1.     Quelles compétences?

 

IV

Maîtrise des techniques usuelles de l’information et de la communication

S’approprier un environnement informatique de travail
  • Utiliser, gérer des espaces de stockage à disposition
  • Utiliser les périphériques à disposition
  • Utiliser les logiciels et les services à disposition
Adopter une attitude responsable

 

 

 

  • Connaître et respecter les règles élémentaires du droit relatif à sa pratique
  • Protéger sa personne et ses données
  • Faire preuve d’esprit critique face à l’information et à son traitement
  • Participer à des travaux collaboratifs en connaissant les enjeux et en respectant les règles
Créer, produire, traiter, exploiter des données

 

  • Saisir et mettre en page un texte
  • Traiter une image, un son ou une vidéo
  • Organiser la composition du document, prévoir sa présentation en fonction de sa destination
  • Différencier une situation simulée ou modélisée d’une situation réelle
S’informer, se documenter

 

 

  • Consulter des bases de données documentaires en mode simple (plein texte)
  • Identifier, trier et évaluer des ressources
  • Chercher et sélectionner l’information demandée
Communiquer, échanger

 

 

  • Écrire, envoyer, diffuser, publier
  • Recevoir un commentaire, un message y compris avec pièces jointes
  • Exploiter les spécificités des différentes situations de communication en temps réel ou différé

 

1.2.2.     Les T.I.C.E en français et en latin

« L’enseignement du français au collège prend sa part dans l’apprentissage des TIC : il se saisit de ces outils dans ce qu’ils ont de plus pertinent pour son propre contenu disciplinaire.

Le professeur a recours au traitement de texte, lequel permet une visualisation particulière du texte, modifiant le rapport de l’élève à celui-ci, pour son élaboration, sa construction, sa présentation et sa diffusion.

Une initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias est recommandée : l’élève apprend à se repérer dans cette immense bibliothèque mondiale, à trier et hiérarchiser des informations, à adopter une attitude critique et responsable vis-à-vis d’elles et à adapter sa lecture au support retenu.[5] »

« L’élève est évalué sur sa capacité à développer progressivement des compétences de lecture ; on apprécie également sa capacité à traduire et à commenter, de façon de plus en plus autonome, un texte accompagné de documents de nature variée, et à en dégager les enjeux ; on évalue notamment son aptitude à réinvestir des connaissances culturelles et linguistiques, et à maîtriser les techniques usuelles d’information et de communication.[6] »

Les programmes du pôle « Lettres » au collège invitent clairement les enseignants à intégrer les T.I.C.E.[7] dans leurs pratiques pédagogiques. Si ces outils permettent de moderniser nos enseignements, on comprend aisément qu’ils appartiennent au quotidien de nos élèves mais aussi à leur futur.

Or, la manipulation de l’outil informatique est souvent laborieuse. Les élèves ont rarement eu l’occasion d’apprendre à utiliser un ordinateur pour travailler. Ils s’en servent plutôt pour jouer, regarder des vidéos, écouter de la musique ou pour communiquer avec leurs pairs, le plus souvent via les réseaux sociaux. Ils conçoivent donc l’outil numérique comme un espace de loisir. Cette conception réductrice tend, là encore, à se généraliser dans la société, comme en témoigne la popularité des tablettes tactiles bien qu’elles présentent des faiblesses en matière de bureautique.

On aurait donc tort d’éluder l’apprentissage dont ont besoin nos élèves, sous prétexte qu’en tant que digital natives ils auraient une maîtrise innée de l’informatique.

On privilégiera bien sûr, dans nos disciplines, l’utilisation du traitement de texte. Les élèves méconnaissent les règles qui régissent son fonctionnement. Combien d’espaces doit-on taper entre chaque mot? Où mettre l’espace lorsqu’il y a un signe de ponctuation? Comment paginer et créer des alinéas automatiquement? Utiliser convenablement le correcteur orthographique? Mettre en place un pied-de-page ou un en-tête? Insérer une image en modifiant l’habillage du texte? Créer un sommaire, un index, une bibliographie, une page de garde?

Il en résulte que, lorsque les élèves rendent un travail sur un support numérique, la mise en page semble complexe. On mesure alors à quel point cet outil qui devrait leur permettre d’économiser du temps leur en fait en réalité perdre beaucoup. Certains se montrent même réticents à l’idée de devoir rendre un travail informatisé.

La recherche documentaire, dans l’esprit des élèves, est de plus en plus souvent synonyme de « recherche sur internet ». On veillera bien sûr à leur proposer d’autres sources d’information et à insister sur la richesse et les qualités de celles-ci.

Cependant, refusons l’hypocrisie et n’essayons pas de passer pour des dinosaures que nous ne sommes pas. Comme nos élèves, nous avons bien souvent développé le « réflexe internet ». Nous utilisons volontiers cet outil lors de nos préparations de cours et nous consultons aussi Wikipédia. Cela nous arrive même parfois en classe, face à une question imprévue, de faire une brève recherche pendant notre cours. Les élèves nous y invitent même parfois!

Ce qui nous sépare de nos élèves, c’est que nous avons, pour la plupart, connu un autre temps et que nous avons acquis des réflexes de recherche en voyant peu à peu grandir internet. Ainsi, nous savons « trier et hiérarchiser » l’information. Cela signifie que nous sommes a priori capables de juger de la pertinence d’une information (grâce à nos connaissances préalables) et de la légitimité de son auteur.

Il faut donc apprendre à nos élèves à utiliser internet comme nous avons appris à utiliser les livres, mais différemment… En effet, on ne lit pas de la même manière quand on est face à un écran. La lecture est rarement linéaire, elle se fait au contraire transversale. Elle passe d’une colonne de la page à une autre. Notre attention est portée vers les liens hypertextes, que nous percevons comme des mots-clés et nous cliquons puis cliquons encore. La lecture sur internet se fait donc en trois étapes: d’abord nous balayons la page à la recherche de mots-clés, puis nous effectuons une lecture transversale et rapide, enfin nous lisons de manière linéaire et attentive pour sélectionner une information.

[1] Comme un roman, Daniel Pennac, p.13, Folio, 1992

[2] Programme de l’enseignement de français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

[3] Programme de l’enseignement de français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

[4] Programme de l’enseignement de français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

[5] Programme de l’enseignement de français, Bulletin officiel spécial n° 6 du 28 août 2008

[6] Programme de langues et cultures de l’Antiquité, Bulletin officiel n° 31 du 27 août 2009

[7] Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement

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