L’évaluation et les compétences

La question de l’évaluation est aujourd’hui intimement liée à celle de la mise en place du Livret Personnel de Compétences (LPC). Elle divise profondément les salles des profs : il y a les antis par conservatisme, les antis par scepticisme, les pros fanatiques, les pros insatisfaits par le LPC actuel… Ce qui est certain, c’est que l’introduction des compétences dans le système scolaire se fait en douceur, voire en lenteur, et qu’aucune réforme radicale des modalités d’évaluation n’est actuellement envisagée. « On » mise plutôt sur la lente évolution des mentalités (des professeurs mais aussi des élèves et des parents).

On voit donc aujourd’hui cohabiter deux systèmes antinomiques : celui de la note et celui des compétences.

Des systèmes antinomiques

On doit aux Jésuites l’invention d’une évaluation chiffrée. Au XVIème siècle, ceux-ci décident de mettre en concurrence leurs élèves pour améliorer leurs performances et d’établir un classement. Dès lors, le rang de l’élève détermine son passage dans la classe supérieure. Concept que les collèges jésuites ont également initié puisque jusqu’alors la norme était la classe unique.

L’école républicaine et méritocratique s’inspire peu à peu de cette organisation scolaire mais il faut attendre 1890 pour que la note sur 20 soit officiellement instituée.

Très rapidement, dès les années 1920, elle est pourtant contestée, notamment par le mouvement d’éducation nouvelle (invariant n°19 de Freinet) et dans son sillage les premiers travaux de la docimologie (étude scientifique de l’évaluation et de ses modalités).

On lui reproche surtout d’opérer une sélection et de hiérarchiser les élèves entre eux de manière subjective.

En effet, la note devient peu à peu le seul enjeu de l’école, au détriment de l’intérêt et du goût du savoir. C’est qu’elle détermine les passages ou redoublements d’une part, mais également bien souvent l’orientation des élèves, et on ne peut que le regretter car ces orientations par défaut engendrent du décrochage et dévalorisent certaines filières scolaires.

Dès lors, l’évaluation chiffrée, sous sa forme actuelle du moins, favorise la compétition et l’individualisme au détriment de l’humanisme et de la coopération.

L’évaluation par compétences nous est alors présentée comme une solution miracle qui mettrait fin à cette pression de la note en proposant une évaluation positive. Il s’agit de mesurer les acquis des élèves plutôt que leurs lacunes.

Mais d’où viennent ces compétences ?

Elles apparaissent peu à peu dans le système scolaire français : dans les années 1980 se développe la pédagogie par objectifs (qui demande à l’enseignant d’organiser ses séquences d’apprentissage en se demandant ce que ses élèves devraient savoir faire à la fin), dans les années 1990 des compétences à acquérir à l’école primaire sont instituées, dans les années 2000 le Parlement Européen propose l’adoption d’une liste de compétences communes aux pays de l’U.E., ce qui se traduit en 2006 par la mise en place en France du « socle commun de connaissances et de compétences ». En effet, de nombreux pays francophones et européens avaient déjà choisi cette orientation.

L’approche par compétences vise à rectifier les défauts de la pédagogie par objectifs qui avait abouti à un non sens à cause du découpage systématique des tâches scolaires en « micro-objectifs ». Au contraire, la compétence se veut globale puisqu’elle est la conjonction d’un savoir, d’un savoir-faire et d’un savoir-être (connaissance, capacité et attitude). Elle s’évalue lors d’une tâche complexe ou d’une situation-problème. Elle s’épanouit pleinement dans le cadre de la pédagogie de projets. En effet, la tâche complexe permet de rétablir le lien entre le savoir et sa finalité. On n’enseigne plus le savoir pour lui-même mais parce qu’il est force de création et permet l’émancipation.

L’erreur serait d’ailleurs de trop subdiviser la compétence car on aboutirait à un conditionnement béhavioriste des élèves. Au lieu d’aboutir à leur émancipation, on en ferait des robots qui agissent sans réfléchir. Une évaluation par compétences ne doit donc pas être une simple répétition-imitation techniciste de ce qui a déjà été fait en classe. Elle doit proposer une situation nouvelle qui pousse les élèves à mobiliser les compétences adéquates de manière réfléchie.

Un nouvel écueil se dessine déjà pourtant : une approche utilitariste du savoir. Ce qui n’a pas d’utilité pratique deviendrait superflu et peu digne d’intérêt. Or l’art et la littérature sont-ils utiles ? Nous n’entrerons pas dans le détail de cette question qui est un éternel sujet de dissertation.

Les tâches complexes proposées aux élèves ne doivent donc pas uniquement se limiter aux champs de la vie quotidienne. Des pans entiers du savoir seraient alors en péril et cette idée est inacceptable.

Les enseignants ne peuvent être que dubitatifs face au LPC. En effet, certains items sont si vagues qu’on ne comprend pas ce qu’il convient d’évaluer, d’autres renvoient uniquement à des savoirs et ne sont donc pas à proprement parler des compétences. Comment enseigner réellement par compétences alors que les évaluations institutionnelles (DNB et Baccalauréat) n’entrent pas dans cette logique de réalisation d’une tâche complexe ?

Enfin, les compétences, par leur caractère transdisciplinaire, ne remettent-elles pas en cause les spécificités disciplinaires ? Ne visent-elles pas à les gommer ? Sur ce dernier point, on peut toutefois se dire que seuls les enseignants sont des spécialistes plongés dans leur discipline. Les élèves, quant à eux, sont confrontés à différentes disciplines au cours de la même journée. Dans une approche humaniste, on ne peut que voir l’intérêt de créer des liens entre nos disciplines pour montrer aux élèves que les savoirs ne se concurrencent pas mais se complètent.

Nous avons déjà beaucoup dit sur les compétences, sans pourtant en avoir identifié l’origine réelle… C’est que cette origine peut susciter la controverse. En effet, la notion néolibérale de « compétence » a d’abord été utilisée dans le monde de l’entreprise à partir des années 1980. Elle s’oppose à celle de « qualification », c’est-à-dire la formation et les diplômes d’un travailleur. Cette notion de « compétence » a donc d’abord servi à dénigrer la valeur des diplômes et des formations initiales.

On pourrait donc craindre que l’introduction des compétences dans le système scolaire ne soit qu’une adaptation au néolibéralisme. Or, la mission de l’école républicaine n’est pas de fournir au marché du travail une main d’œuvre docile et conditionnée mais bien plutôt de former des citoyens éclairés, condition nécessaire et primordiale au maintien d’un système démocratique.

Il est donc du devoir des enseignants de s’emparer au plus vite de cette notion de compétence pour la faire évoluer dans le sens de l’intérêt de l’élève et non dans celui du marché néolibéral.

Types d’évaluation

L’évaluation est intrinsèque à la pratique enseignante.

On reproche souvent aux professeurs de ne parler que de leur travail. En fait bien souvent, ce comportement n’est qu’oralisation d’une auto-évaluation. En effet, la première évaluation qu’effectue l’enseignant est un retour critique sur sa propre pratique.

Ensuite, l’enseignant évalue sans cesse sa classe par une observation réflexive de ses élèves et l’analyse du feedback en classe.

La disparition éventuelle d’une note chiffrée ne serait donc pas synonyme de la disparition totale de l’évaluation scolaire.

Cependant, on ne peut envisager une confiance aveugle en cette évaluation intérieure de l’enseignant. Celui-ci doit donc répondre à une pression sociale formulée par les parents, les élèves et le système scolaire lui-même. L’évaluation est une obligation professionnelle qui figure dans la grille des compétences utilisées pour l’évaluation des enseignants. Par ailleurs, refuser de se soumettre à ces évaluations serait la porte ouverte aux pires abus et au soupçon d’incompétence.

L’enseignant met donc en place différentes évaluations qui aboutissent à des évaluations sommatives notées dont les résultats sont transmis à l’élève, aux parents et au conseil de classe.

  • L’évaluation diagnostique : permet la vérification au début d’une séquence d’apprentissage de la maîtrise des pré-acquis et pré-requis (souvent à l’oral).
  • L’évaluation formative : permet de mesurer le degré d’acquisition en cours de séquence (par exemple les exercices effectués en classe).
  • L’évaluation sommative : à la fin d’une séquence pour valider et mesurer les résultats de l’apprentissage. Elle peut prendre la forme d’une évaluation certificative/ institutionnelle (DNB, Baccalauréat…)

Les évaluations sommatives sont pourtant souvent stigmatisantes tant pour l’enseignant que pour l’élève.

L’enseignant mesure la qualité de son travail à l’aune de la réussite de ses élèves lors de ces évaluations.

Les élèves voient dans ces évaluations un moyen de se juger par rapport aux autres et non de mesurer leurs propres progrès. Ils attendent une récompense pour le temps passé à travailler et sont déstabilisés par une note qui sanctionne la faible qualité d’un travail malgré le temps investi.

Les parents attachent une importance particulière aux notes car elles leur permettent de se rassurer ou au contraire d’être alertés sur le niveau scolaire de leurs enfants.

On comprend toute l’importance accordée à l’évaluation et plus particulièrement à la notation.

Pourtant, la docimologie nous invite à la plus grande prudence en la matière tant la notation est relative.

  • De mauvais résultats peuvent être dus à une mauvaise compréhension de la consigne ou un quiproquo entre les attentes du correcteur et ce que les élèves pensaient qu’on attendait d’eux.
  • « L’effet de halo » conduit involontairement l’enseignant à favoriser la copie d’un élève connu pour ses bons résultats.
  • « L’effet de contraste » conduit parfois à surnoter une copie moyenne après des copies décevantes.
  • « L’effet d’inertie » conduit à attribuer régulièrement la même note aux mêmes élèves.
  • Le jugement du correcteur subit les conséquences de la fatigue ou de son humeur.
  • On n’évalue qu’un résultat à un instant précis. Or les études universitaires montrent que 80% des connaissances sont oubliées par les élèves dans les 15 mois qui suivent l’évaluation.

Le meilleur moyen de se prémunir contre ces dérives involontaires est de fixer en amont des critères précis et objectifs, mais on risque alors de tomber dans le piège d’une approche techniciste et le non-sens des micro-objectifs.

On le voit, la question de l’évaluation est complexe et n’a pas fini de susciter la réflexion des enseignants.

Et concrètement en classe ?

Qu’on soit séduit ou non par les compétences, il nous faut souvent nous plier à la politique de notre établissement. Difficile d’envisager être le seul à supprimer les notes au sein de son équipe pédagogique.

On peut donc maintenir des évaluations chiffrées tout en introduisant des évaluations par compétences.

On réservera les notes aux contrôles traditionnels et on introduira des séances-ateliers qui proposeront la réalisation de tâches complexes évaluées par compétences.

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