Didactique de l’image dans l’enseignement du latin

Les programmes du collège incitent les enseignants de lettres classiques à intégrer l’image dans leurs pratiques pédagogiques. Mais quel en est l’intérêt didactique dans le cadre spécifique du cours de latin ? Répondre à cette question conduit l’enseignant à interroger non seulement ses objectifs didactiques mais aussi la place et le rôle de son enseignement dans la société contemporaine.

Il convient d’abord de s’intéresser au statut de l’image et à ses relations avec l’Antiquité. Après une étude des textes officiels et une réflexion sur les apports de l’image, on proposera des exemples concrets d’une didactique de l’image dans le cours de latin.

Introduction

 

1.      L’image : statut et enjeux.

1.1.       Qu’est-ce qu’une image ?

1.1.1.         Images mentales et images artificielles de restitution ou de captation.

1.1.2.         Une représentation signifiante.

1.1.3.         Fonctions de l’image.

1.2.       L’image et la didactique.

1.2.1.         Les enseignants et l’image.

1.2.2.         Les élèves et l’image.

1.3.       Images antiques et mise en images de l’Antiquité.

1.3.1.         Images antiques.

1.3.2.         L’héritage de l’Antiquité.

1.3.3.         Représentations contemporaines de l’Antiquité.

1.4.       Problématisation.

2.      La didactique de l’image dans le cours de langues et cultures de l’Antiquité.

2.1.       Enseigner la civilisation romaine avec l’image.

2.1.1.         Objectifs.

2.1.2.         Avantages de l’image comme support pédagogique.

2.1.3.         Que faire du péplum en classe ?

2.2.       Enseigner la langue latine avec l’image.

2.2.1.         Objectifs.

2.2.2.         Avantages didactiques du texte illustré.

2.2.3.         Utiliser la bande dessinée.

3.      Mise en œuvre d’utilisations didactiques de l’image dans le cours de latin.

3.1.       L’héritage latin : entre continuité et rupture.

3.1.1.         Les mœurs d’hier à aujourd’hui.

3.1.2.         Des repères artistiques et esthétiques.

3.2.       L’image pour traduire.

3.2.1.         Manipuler la langue latine.

3.2.2.         Construire du sens.

3.3.       Le péplum confronté aux textes authentiques.

3.4.       L’image épistémique comme trace écrite.

Conclusion

Bibliographie

 

Introduction

 

 

L’enseignement en France s’est effectué en latin pendant plusieurs siècles. Loin d’être figée, la didactique du latin a été maintes fois interrogée et remise en question. Ainsi, l’école de la Troisième République opère un premier changement majeur en imposant l’idée qu’il est préférable que les élèves sachent lire et comprendre un texte écrit en latin plutôt que de savoir parler et écrire cette langue. Au XXème siècle, la discipline scolaire souffre de nombreuses réformes au gré des alternances politiques. En effet, la droite prône son maintien au nom de la tradition alors que la gauche y voit un enseignement élitiste, réactionnaire et désuet. 1 Peu à peu, le Latin perd sa prédominance et son apprentissage n’est plus obligatoire.

Depuis la réforme du collège en 1995, les effectifs des classes de Latin sont en baisse. La discipline se trouve confrontée à la concurrence d’autres options jugées plus utiles par les élèves et leurs parents. Dans une société utilitariste et focalisée sur la rentabilité économique, la maîtrise d’une langue vivante supplémentaire, la professionnalisation et la spécialisation dès le secondaire apparaissent comme des atouts incontestés pour des élèves qui seront très vite confrontés à la dure réalité d’un marché du travail en crise. Les professeurs de latin ont donc dû réfléchir à leurs pratiques professionnelles et à l’intérêt de leur discipline afin de développer un argumentaire capable de reconquérir le cœur des élèves.

Parallèlement, les clivages idéologiques des représentants politiques ont également évolué. La droite, au nom de la modernité économique encourage une culture de la rentabilité alors que la gauche prend conscience que la disparition du latin au collège serait le véritable début de l’élitisme. En effet, l’école républicaine garantit à chacun la possibilité de pouvoir accéder à ce savoir, qui est encore obligatoire lors de concours prestigieux et très sélectifs tels que celui de l’ENS d’ULM dans la section littéraire. De plus, nos sociétés européennes s’inscrivent dans une tradition humaniste et on comprend désormais qu’apprendre le latin est une aide non négligeable à la compréhension des œuvres et pensées des auteurs classiques, qui ont été pétris de cette culture lors de leur formation intellectuelle. Enfin, l’enseignement du latin, lui-même, s’est modernisé et les professeurs ont su s’affranchir du poids d’une tradition didactique désuète.

Les enseignants ont dû s’adapter à un nouveau public dont les motivations sont variées. On distingue parmi les élèves ceux, souvent peu nombreux, qui viennent au latin pour apprendre une langue, de ceux qui s’intéressent davantage à la mythologie ou à l’histoire, de ceux qui espèrent améliorer leur connaissance de la langue française, et de ceux enfin qui ont été contraints à devenir latinistes sous la pression de leur entourage.

Or, le latin est une discipline mixte, comme le souligne sa nouvelle dénomination dans le programme défini dans le B.O. n°31 du 27 août 2009. On parle désormais de « langues et cultures de l’Antiquité ». Un intitulé porteur de sens. L’enseignement du Latin doit allier étude de la langue et de la civilisation latine. Cette diversité des champs d’enseignement crée parfois chez les élèves des déceptions, voire de la frustration, car ils ont le sentiment de ne pas trouver dans ce cours ce qu’ils en attendaient. A cela s’ajoute la découverte de la difficulté d’une langue à déclinaisons dont l’apprentissage de la grammaire apparaît trop souvent rébarbatif. Les élèves se retrouvent souvent confrontés à leur méconnaissance de la grammaire française et très vite perdent pied. Certains passent outre et continuent de participer avec plus ou moins de motivation, d’autres s’ennuient profondément, d’autres encore peuvent développer une franche hostilité face à une discipline qu’ils jugent éloignée de leur réalité quotidienne. Ceux-là revendiquent parfois le droit d’abandonner « l’option », puisqu’ils entendent ce terme comme un synonyme de « facultatif » alors qu’il indique plutôt un choix initial.

Ces problèmes de motivations doivent conduire l’enseignant de lettres classiques à une profonde réflexion sur ses motivations, sur son rôle, sur les savoirs qu’il doit ou souhaite transmettre et sur la manière de moderniser son enseignement afin de susciter à nouveau l’intérêt des élèves.

Ainsi, c’est désormais la rencontre d’un fait de langue dans un texte, et par conséquent contextualisé, qui donne lieu à une étude grammaticale. Dans une démarche inductive, le professeur s’appuie sur les observations et hypothèses des élèves afin de construire son cours. Ceux-ci ne sont alors plus passifs mais acteurs de leur formation.

Cependant, il s’agit surtout de recréer du lien entre les élèves et cette culture antique. Il faut leur faire prendre conscience que nous sommes les héritiers de cette civilisation tout en amenant les élèves à adopter un regard critique afin de percevoir les évolutions qui nous distinguent de ces ancêtres. La mise en place d’une épreuve d’Histoire des Arts en classe de troisième dans le cadre du Brevet des collèges donne au latin de nouvelles perspectives puisqu’elle permet de mettre en exergue le poids de cet héritage et la nécessité d’une culture antique pour expliquer nombre d’œuvres classiques, modernes et contemporaines. Ainsi, le nouveau programme précise que « la rencontre et le dialogue avec les œuvres d’art occupent une place privilégiée du cours de latin et de grec ».

Dans ce cadre-là, le professeur de latin est amené à utiliser des documents iconographiques en classe. Cependant, le latin ne doit pas devenir un simple cours d’histoire des arts. Il s’agit de transmettre des connaissances civilisationnelles et linguistiques.

Dès lors, quelle place attribuer à l’image dans l’enseignement du latin ? Son apport en matière d’étude de la civilisation antique semble évident, mais il semble également intéressant de s’interroger sur un éventuel usage en matière d’étude de la langue. La diversité des supports ouvre divers horizons qu’il faut différencier puisqu’une image peut être : une photographie d’un objet antique, une peinture, une œuvre cinématographique (qui n’est qu’une image en mouvement dans l’espace et le temps), une bande-dessinée…

Le terme « image » vient du substantif latin « imago, inis, f. » qui signifie « la copie » ou « la reproduction ». On trouve également cette racine « -im » dans le verbe latin « imitor » qui signifie « imiter » ou « représenter ».


L’image : statut et enjeux

1.1. Qu’est-ce qu’une image ?

1.1.1. Images mentales et images artificielles de restitution ou de captation

On distingue les images « mentales » et les images « artificielles », toutes deux fruits d’une construction cérébrale qui met en jeu des références culturelles.

Les images mentales sont des représentations psychiques qui résultent d’une construction de l’esprit. Elles s’appuient sur des opinions personnelles ou des constructions sociales. Les images artificielles sont en revanche construites par l’homme, en recourant à  la médiation de la technique. Elles peuvent être des captations du réel, tels des photographies ou des vidéos. Mais elles peuvent être aussi des restitutions de ce réel comme les dessins, les peintures, les statues… Toutes ces images artificielles partent de la volonté et de l’intention d’un être humain de rendre signifiant des éléments du réel en adoptant un point de vue singulier. Ce n’est donc pas le référent naturel qui est porteur de sens mais bien l’image créée par l’homme.

Dans ce mémoire, nous ne nous intéresserons qu’aux images artificielles qui sont les seules à pouvoir présenter un support objectif et observable par tous. Cependant, dans le cadre de notre pratique professionnelle, nous pourrons solliciter les images mentales en interrogeant les représentations des élèves.

 

1.1.2. Une représentation signifiante

Les images artificielles sont donc motivées par l’intention de leur auteur de porter des éléments signifiants à la vue et à la connaissance d’un spectateur. On en trouve dans toutes les civilisations humaines parce qu’elles répondent à un besoin de l’homme de témoigner de ce qui l’entoure pour mieux l’appréhender. Ainsi, ces images ont une double fonction représentative et signifiante. Elles traduisent la subjectivité de leur auteur, c’est-à-dire le regard qu’il porte sur ce qu’il représente.

 

Leur interprétation est, elle aussi, subjective puisque culturelle et historique. Ainsi, celui qui est totalement étranger aux cultures occidentales et hellénistiques ne verra dans la Vénus de Milo que la représentation d’une femme, là où nous voyons celle d’une déesse. La communication entre l’homme antique et le spectateur contemporain est faussée par la perte du code. Comment donc permettre aux élèves de le retrouver ?

L’image a longtemps servi de remède à l’illettrisme. Elle avait donc une valeur narrative mais nécessitait un savoir collectif fondamental : la connaissance de codes symboliques de représentation. Ainsi, les Anciens connaissaient les attributs des dieux et pouvaient donc les identifier lorsqu’ils en voyaient une représentation. Mais pour l’élève contemporain, la statuaire romaine peut rester énigmatique puisque ces codes n’appartiennent plus au savoir collectif actuel. Dès lors, confronté à la statuaire romaine, comment pourrait-il différencier une représentation de Vénus, Minerve ou Diane sans l’acquisition première d’une connaissance de leurs attributs ?

 1.1.3. Fonctions de l’image

Jacques Aumont distingue principalement trois valeurs de l’image[1] : symbolique, épistémique et esthétique.

L’iconographie religieuse a une valeur symbolique dans la mesure où, par la médiation d’une représentation figurée, elle fait exister et rend présents les dieux. Comment amener les élèves à saisir cette dimension alors même que de nos jours les religions monothéistes prédominantes n’ont pas de représentation de Dieu puisqu’elles l’ont interdite ?

D’autre part l’image a parfois une valeur esthétique. Elle s’attache alors à plaire au spectateur et à lui procurer des sensations (αἴσθησις). On attribue volontiers à ces images le titre « d’œuvre d’art ». Mais, ce que nous considérons comme une œuvre d’art aujourd’hui, et que nous présentons comme tel à nos élèves, bénéficiait-il du même statut et du même regard dans l’Antiquité ?

Enfin, les images épistémiques ont une fonction explicative ou informative. Dans le cadre scolaire, elles prennent la forme de cartes géographiques ou de schémas. Les photographies d’objets du quotidien entrent également dans le cadre de cette fonction épistémique. Le professeur peut y recourir pour éviter des descriptions fastidieuses ou pour simplifier un propos. Pour les élèves, elles facilitent la visualisation.

1.2. L’image et la didactique

1.2.1. Les enseignants et l’image

On entend souvent dire que nous vivons dans « une société de l’image ». L’expression est discutable dans la mesure où l’image est utilisée depuis la préhistoire et a pendant longtemps servi à pallier l’illettrisme des masses populaires. L’école républicaine, à l’origine,  avait pour ambition de former des citoyens capables de lire et d’écrire convenablement. L’image n’est donc pas son support de prédilection. Elle lui a longtemps préféré le texte.

Dès lors, l’image a été culturellement dévalorisée, au point que certains enseignants, eux-mêmes peu formés à la lecture de l’image, doutent de la légitimité de son utilisation en tant que support d’apprentissage. Ils perçoivent alors l’image uniquement dans sa fonction illustrative et distrayante. Cependant, comme le souligne  Virginie Viallon dans son ouvrage Images et apprentissages, « si l’image souffre encore aujourd’hui d’un manque de légitimité, il faut cependant préciser que cela ne concerne pas l’image de nature artistique. »[1] Celle-ci appartient en effet, au même titre que la littérature, au patrimoine culturel que les enseignants ont à cœur de transmettre à leurs élèves.

Les enseignants rejettent davantage les images issues de la culture dite « de masse » qui sont omniprésentes dans nos quotidiens, et donc celui des apprenants. Ce rejet est motivé par le sentiment sincère que l’école doit proposer une ouverture culturelle aux élèves et leur proposer des supports qu’ils délaissent habituellement. On peut néanmoins rétorquer que si les élèves vivent entourés d’images, cela ne signifie pas qu’ils savent les lire avec recul. L’ouverture culturelle ne passerait alors pas par l’exotisme mais par la découverte des codes de l’image. Le rôle de l’enseignant serait alors de sortir les élèves d’une culture de l’instantané pour les amener à prendre le temps de voir, regarder, observer, analyser et interpréter l’image… la lire en somme. Nul doute que les apprenants comprendraient vite l’intérêt d’une démarche qui leur ouvrirait les portes cachées de leur propre culture.

Virginie Viallon explique ainsi que « l’image de cinéma comme de télévision est accessible à tous et, par son apparente facilité, elle laisse donc croire à l’inutilité d’un apprentissage. […] Il est trop simple d’opposer d’un côté image et facilité, de l’autre livre et difficulté. Il existe aussi à la télévision des émissions exigeantes de la même manière qu’il y a des livres divertissants. Pour ce qui est de la passivité intellectuelle à propos de la lecture de l’image, celle-ci mobilise les mêmes activités intellectuelles que pour toute autre lecture […]. »[2]Voilà donc le statut de l’image revalorisé et légitimé, mais il reste à s’assurer du bien fondé de son utilisation dans le cadre spécifique de l’enseignement du latin.

1.2.2. Les élèves et l’image

Comme leurs enseignants, les élèves se sentent proches d’une culture de l’image et de l’oral qu’ils opposent à une culture jugée savante qui seraient constituée d’écrits et de littérature. L’utilisation didactique de documents iconographiques ou audiovisuels suscite donc chez eux motivations et intérêts. Toutefois l’école n’a pas pour objectif de les distraire mais de les instruire. De plus, on constate que cet intérêt peut être éphémère et disparaître sitôt qu’on exploite le document iconographique de manière analytique et rigoureuse.

Il convient donc de les aider à prendre conscience de la part qui est la leur dans la constitution de l’image : la réception.

La lecture d’une image, c’est-à-dire le passage du visuel observé au verbal formulé, commence par la reconnaissance ou l’identification, que le professeur sollicite dans une phase de description. Reconnaître, c’est faire le lien entre ce qui est vu et ce qu’on pourrait voir dans le réel.

La seconde étape est l’interprétation. Pour que cette étape soit enrichissante, le professeur se gardera de délivrer les clés de la lecture de l’image dans un commentaire savant, car ces clés sont multiples dans la mesure où chaque image se construit avec les références de chacun de ses spectateurs. Il encouragera en revanche les élèves à expliciter le message véhiculé et à justifier leurs propos à l’aide des éléments identifiés dans la phase de description.

 

1.3. Images antiques et mise en images de l’Antiquité

Il convient à présent de différencier, parmi l’iconographie dont dispose l’enseignant de lettres classiques, les images produites pendant l’antiquité des images postérieures. Les premières sont un témoignage direct des mœurs et des préoccupations des Romains. En revanche, les autres ne traduisent que des représentations mentales de l’Antiquité à différentes périodes de l’Histoire. Il sera donc intéressant de confronter des images qui datent de l’Antiquité à d’autres produites a posteriori, voire de se livrer à des études diachroniques.

 

1.3.1. Images antiques

L’iconographie antique s’enrichit au gré des découvertes archéologiques. Les images produites par les Romains sont désormais des vestiges aux supports variés.

Nous pensons tout d’abord à la sculpture que les Romains ont importée de Grèce et qui connut son apogée sous l’Empire aux Ier et IIème siècles ap. J.-C. Elle se manifeste généralement par des portraits en buste, qui tentent de figer un caractère. La représentation des visages donne également lieu à la création de masques mortuaires ou théâtraux.

On trouve également des bas-reliefs sur les édifices publics. Ceux-ci témoignent d’événements historiques ou des mœurs des Romains.

La peinture romaine prend principalement la forme de fresques qui décorent les murs des maisons. Il s’agissait d’agrandir les pièces, souvent exiguës, par la représentation d’espaces imaginaires. Le trompe-l’œil était donc particulièrement apprécié. Les paysages et la mythologie étaient des thèmes privilégiés mais nous avons découvert à Pompéi et à Herculanum des scènes de la vie quotidienne et des natures mortes.

 

De même, la mosaïque, empruntée elle aussi aux Grecs, décore le sol des bâtiments. Elle comporte souvent de simples motifs géométriques mais il arrive qu’elle s’intéresse à des scènes de la vie courante. Elle prend parfois une fonction utilitaire quand, à l’entrée d’une habitation, elle représente un chien avec l’inscription « cave canem » (Attention au chien !). Comme les fresques, elle a parfois pour motifs des natures mortes ou des scènes mythologiques.

Les poteries romaines étaient plutôt grossières et décorées de couleurs vives et unies. Les Romains avaient une approche plus utilitaire que les Grecs. Les céramiques peintes qu’on trouvait à Rome étaient donc en réalité la plupart du temps des poteries grecques. Celles-ci étaient souvent décorées de scènes mythologiques.

Enfin, l’enseignant pourra solliciter en classe les photographies de bâtiments et édifices, découverts par les archéologues. De manière générale, on notera que l’enseignant, à moins d’emmener les élèves en sortie pédagogique dans un site archéologique ou un musée, devra se contenter de photographies de ces images antiques. Il sera donc difficile pour les élèves d’appréhender certains paramètres, les dimensions par exemple. On pourra y remédier en accompagnant les images d’une légende et en mentionnant l’échelle de reproduction.

De manière générale, l’utilisation des images antiques soulève des questionnements. Quel regard portait les Antiques sur ces images ? Comment être sûr que nous les interprétons convenablement ? Le texte est-il nécessaire pour s’assurer de notre compréhension de l’image ?

D’autre part, comment être sûrs que nous ne projetons pas des fonctions erronées sur l’image ? Ainsi, une image décorative ou l’image d’un objet du quotidien ont certainement plus d’intérêt pour nous qu’ils n’en avaient à l’époque, en raison de leur intérêt archéologique. De même, les portraits de César ou d’Auguste sur les pièces de monnaie doivent être envisagés pour ce qu’ils étaient à l’époque : un outil de propagande. Or, de nos jours, ces portraits nous apportent d’autres informations d’ordre historique.

1.3.2. L’héritage de l’Antiquité

La culture chrétienne a succédé à la culture païenne des Antiques mais elle ne l’a pas fait disparaître. Les premiers chrétiens avaient été éduqués dans cette culture classique et, puisqu’ils en étaient pétris, ils ont continué à la transmettre, bien que de manière parfois lacunaire ou expurgée.

Ainsi, les premières églises adoptent un plan rectangulaire sans transept, qui s’inspire des édifices romains voués aux activités judiciaires et bancaires sur le forum et dont elles prennent d’ailleurs le nom : les basiliques.

Au XVème siècle, la prise de Constantinople, les grandes découvertes et l’invention de l’imprimerie modifient considérablement le rapport à la religion, les modes de pensée et l’univers culturel européen. Les intellectuels et les artistes redécouvrent l’Antiquité et s’en inspirent, avec la volonté de renouer avec une grandeur passée. C’est la Renaissance. Mais l’innutrition antique trouve son apogée dans le classicisme. La culture romaine est à l’honneur, jusque dans les jardins de Versailles, où la statuaire est d’inspiration antiquisante. Un travail didactique est donc permis en classe de 4ème en collaboration avec le professeur d’histoire. Il est envisageable que ce travail aboutisse à une sortie pédagogique.

Le professeur de latin, dans le cadre de l’histoire des arts, peut permettre aux élèves d’appréhender le poids de l’héritage antique. Ainsi, en prenant l’exemple du mythe de l’enlèvement des Sabines, il est possible de se livrer à une étude diachronique et comparative de nombreux tableaux à travers les siècles. En effet, cet événement a inspiré le peintre baroque Pietro da Cortona en 1627, le classique Nicolas Poussin qui en a proposé deux versions en en 1634 puis en 1637, l’artiste baroque flamand Pierre Paul Rubens en 1635, le peintre néoclassique Jacques-Louis David en 1799, le caricaturiste anglais John Leech qui en proposa une version satirique au XIXème siècle, mais aussi Pablo Picasso en 1962.

On voit ainsi, à travers cet exemple, comment le professeur peut travailler avec les élèves la représentation d’un mythe à travers les époques. Un tel travail permet aux élèves de comprendre comment la représentation d’un même mythe peut évoluer en fonction des variations esthétiques et idéologiques. Lors de la construction d’une telle séance, le professeur devra se demander si l’image peut se passer du texte. Doit-on faire appel au récit de Tite-Live ou les élèves peuvent-ils comprendre ce mythe par la seule analyse des tableaux ?

1.3.3. Représentations contemporaines de l’Antiquité

L’époque contemporaine n’échappe pas à l’influence de l’Antiquité.

Ainsi, le cinématographe nous offre depuis sa création des œuvres qui prennent pour cadre l’antiquité romaine et qu’on regroupe sous le terme générique de « péplums ». Dès 1896, les frères Lumière ont projeté un court-métrage intitulé « Néron essayant du poison sur un esclave »…[1]

Dans les années 50 et au début des années 60, l’Italie et Hollywood font vivre au péplum son âge d’or. Le succès est retentissant en Europe comme aux Etats-Unis. On produit alors les célèbres Spartacus de Stanley Kubrick, Quo vadis de Mervin LeRoy etBen Hur de William Wyler. L’arrivée des premiers « western-spaghettis » mettra un terme à cette période faste mais pas au genre. Les années 70 donnent en effet naissance à la sitcom Moi Claude, empereur de Herbert Wise et au Caligula de Tinto Brass.

Ces dernières années, les péplums connaissent un regain d’intérêt de la part du public et les productions cinématographiques ou télévisées sont nombreuses :Gladiator de Ridley Scott, Quo Vadis ? du réalisateur polonais Jerzy Kawalerowicz,Troie de Wolfgang Petersen, Alexandre d’Oliver Stone, Agora d’Alejandro Amenábar, mais aussi les séries télévisées Rome produite par la BBC, Hispania, la leyenda de la chaîne espagnole Antena 3 ou bien encore la série américaine Spartacus : blood and sand

On peut toutefois interroger la légitimité de l’utilisation des péplums dans le cadre du cours de latin. Présentent-ils un intérêt autre que la motivation des élèves ? On peut d’ailleurs douter que les élèves soient motivés par les péplums de la première vague qui ont esthétiquement vieilli. De même, on peut douter de l’intérêt scientifique des péplums plus récents dans la mesure où ils sont destinés à un large public et sont conçus comme des produits de consommation et non comme des outils pédagogiques ou de vulgarisation scientifique. Quel bénéfice pourrait-on donc en tirer ?

 

Le « neuvième art », la bande dessinée, offre également aux enseignants quelques supports. Ils sont cependant peu nombreux.[2] Ainsi, en 1948, Jacques Martin crée le personnage éponyme Alix, qui est à ce jour le héros d’une trentaine d’albums. Son créateur, aujourd’hui décédé, collaborait avec d’autres dessinateurs qui continuent de faire vivre Alix. Une suite devrait d’ailleurs être publiée dès septembre 2012 sous le titre Alix Senator. En 1959, Goscinny et Uderzo créent un autre personnage gaulois : Astérix. Depuis, 34 albums ont été publiés. Le personnage a également inspiré huit dessins animés et trois films. Un nouvel album ainsi qu’un nouveau film sont prévus pour la fin de l’année 2012. La série Vae victis !, créée par Simon Rocca et Jean-Yves Mitton en 1995, compte quinze albums. Il faut cependant attendre 1997 pour découvrir une nouvelle bande dessinée incontournable dans la représentation de l’Antiquité. Cette année-là, Philippe Delaby et Jean Dufaux crée la série Murena qui compte aujourd’hui huit albums dont le premier a même été traduit en latin[3]. Enfin, en 2007, Enrico Marini publie Les Aigles de Rome qui compte à présent trois volumes.

De même que pour les péplums, il convient de s’interroger sur l’utilisation des bandes dessinées en classe. Celles-ci prennent en effet parfois de grandes libertés avec la vérité historique. Le rôle du professeur est sans doute d’aider les élèves à prendre conscience de ces écarts.

 

L’art contemporain s’est affranchi des écoles et mouvements. S’il existe encore des réseaux d’artistes et des connivences entre eux, les démarches artistiques sont de plus en plus individuelles. Il est donc impossible de distinguer un mouvement en particulier qui s’inspire de l’Antiquité. Cependant, les artistes témoignent de l’héritage antique et humaniste des sociétés européennes.

Ainsi, on peut voir une référence à l’Antiquité dans Les deux plateaux, l’œuvre de Daniel Buren installée en 1985 dans la cour d’honneur du Palais-Royal à Paris et surnommée « les colonnes de Buren ». Ces colonnes, comme dans l’Antiquité, sont faites en marbre et sont alignées. On peut également voir dans ces colonnes de tailles différentes qui saturent l’espace une référence à un champ de ruines, à l’image des vestiges antiques.

Les historiens latins Tacite et Suétone ont respectivement raconté la mort de Poppée, violentée par son époux Néron alors qu’elle était enceinte[1]. Erwin Olaf, artiste néerlandais, a réalisé en 2000 une série de photographies intitulée « Royal Blood »[2] dans laquelle il met en scène de manière symbolique et énigmatique des personnages « royaux » morts dans des conditions violentes. Sa photographie « Poppaea +65 A.D. » présenterait pour les élèves un caractère énigmatique. On pourrait leur demander de formuler des hypothèses de lecture qu’ils infirmeraient ou confirmeraient après la découverte des textes antiques de Tacite et Suétone. Inversement, après avoir découvert les circonstances de l’assassinat de Jules César, les élèves pourraient expliquer la manière dont Erwin Olaf, dans la même série, a composé sa photographie «  Julius Caesar +44 B.C. ».

1.4. Problématisation

Dès lors, l’image est un medium signifiant qui émane d’une volonté de communiquer. Il s’agit d’une alternative au texte. Cependant, son exégèse requiert le passage du visuel au verbal.

Trop longtemps, les enseignants ne lui ont accordé qu’une fonction illustrative avant de la concevoir comme outil didactique. En effet, en raison de son apparente facilité de lecture, elle semble appartenir à une culture de masse, à l’exception des œuvres d’art qui sont reconnues comme patrimoine culturel.

Cependant, l’iconographie antique et antiquisante est vaste et offre aux professeurs de langues anciennes de multiples opportunités. Etudier l’image d’une œuvre antique permet d’approcher un témoignage direct. Cependant, les œuvres antiquisantes postérieures ne sont pas dénuées d’intérêt puisqu’elles traduisent une représentation mentale de l’Antiquité qui évolue à travers les siècles. L’étude de cette iconographie devient didactiquement intéressante si on ne se contente plus d’une simple observation mais si le professeur aide ses élèves à comprendre la fonction symbolique de l’image et s’il leur permet de déplacer leur regard pour adopter, autant que possible, celui d’un antique.

On envisage à présent ce que peut être l’intérêt de l’étude d’une image sur le plan civilisationnel. Cependant, il ne faut pas oublier l’autre versant de la discipline : l’étude de la langue. Peut-on avoir recours à l’iconographie dans ce cadre ? D’autre part, il convient de réfléchir aux enjeux de l’enseignement du latin aujourd’hui afin de définir les objectifs auxquels devra répondre l’utilisation de l’image. Ainsi seulement on pourra proposer une utilisation didactiquement légitime. Au final, quel est donc l’intérêt didactique de l’iconographie dans le cadre spécifique du cours de latin ?


1 KO Mireille, Enseigner les langues anciennes, Hachette éducation, didactiques, Paris, 2000, p.8-17